Institute of Education

Abgeschlossene Forschungsprojekte

Die Hausaufgabenvergabe im Unterricht: Eine Beobachtungsstudie an Grundschulen (2017-2019)

(In Kooperation mit Prof. Dr. Stefanie Schnebel, Pädagogische Hochschule Weingarten, sowie Sieglinde Opinc und Iris Meßner, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Rottweil)

Die Ausgestaltung der unterrichtlichen Hausaufgabenvergabe erscheint für das Gelingen der Hausaufgabenbearbeitung zentral. Sie wird vor allem wegen ihrer zeitlichen Platzierung im Unterrichtsverlauf und der damit einhergehenden Kürze und Hast seit Jahrzehnten kritisiert. Gleichzeitig stellt sie, insbesondere für die Grundschule, ein Forschungsdesiderat dar. Erstmals wurde deshalb die Hausaufgabenvergabe in 373 Unterrichtsstunden an 68 Grundschulen beobachtet und dokumentiert. Es zeigte sich einerseits eine Vielgestaltigkeit der Hausaufgabenvergabe und andererseits erwies sich die genannte Kritik als weiterhin berechtigt. Neben der im Unterrichtsverlauf späten Platzierung fiel insbesondere die geringe Zahl an differenzierten Aufgaben sowie Schülerfragen auf.  Weitere Befunde werden benannt und diskutiert.

Publikation:

  • Kohler, B. (in Druck). Die Hausaufgabenvergabe im Unterricht: Eine Beobachtungsstudie an Grundschulen. Zeitschrift für Grundschulforschung, 13.
 

Hausaufgaben abschreiben:  Eine explorative Studie zum Täuschungsverhalten von Schülerinnen und Schülern an Realschulen (2014 – 2015)

Das Abschreiben von Hausaufgaben als Täuschungshandeln stellt die seit Jahrzehnten postulierte Erziehungsfunktion von Hausaufgaben in Frage. Es kann aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden, so z. B. mit Blick auf die Lehrer-Schüler-Beziehung oder als Thema innerhalb der Hausaufgabenforschung. Psychologische, soziologische und erziehungswissenschaftliche Theorien erscheinen hier hilfreich, um das Abschreiben von Hausaufgaben in seinen Facetten beleuchten und präziser vorhersagen zu können. Die vorliegende explorative Studie untersucht in einem intraindividuellen Design mit Hilfe von Mehrebenenregressionsmodellen das Abschreiben von Hausaufgaben an Realschulen. Befragt wurden insgesamt 530 Schülerinnen und Schüler der 5., 8., 9. und 10. Klassenstufe. Es zeigte sich, dass über die Hälfte der Gesamtvarianz auf der Ebene der Fächer lokalisiert war. Prädiktive Effekte ergaben sich insbesondere für erhobene motivationale Konstrukte. Mit der Klassenstufe konnte 94 % der Varianz zwischen den Klassen erklärt werden, wobei Lernende der achten Klassenstufe am häufigsten abschrieben.

Publikation:

  • Kohler, B., Merk, S., Heller, F., Riedl, R. & Zengerle, I. (2014). Hausaufgaben abschreiben. Eine empirische Untersuchung an Realschulen. In C. Tillack, J. Fetzer & D. Raufelder (Hrsg.). Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 3. Soziale Beziehungen im Kontext von Motivation und Leistung (S. 216-247). Immenhausen: Prolog.
 

Hausaufgaben abschreiben:  Eine explorative Studie zum Täuschungsverhalten von Schülerinnen und Schülern an Gymnasien (2013 – 2014)

Das Abschreiben von Hausaufgaben als Täuschungshandeln stellt im deutschsprachigen Raum ein nahezu unerforschtes Thema dar. In einer ersten Studie wurde 215 Gymnasiastinnen und Gymnasiasten der achten bis zehnten Klassenstufe zum Abschreiben von Hausaufgaben schriftlich und mündlich befragt. Es zeigte sich, dass zwischen 8 und 37 % der Befragten angaben, ihre Hausaufgaben häufig oder (fast) immer abzuschreiben. Ältere Lernende schrieben häufiger ab als jüngere und Jungen mehr als Mädchen. Deutliche Unterschiede zeigten sich auch zwischen den Fächern. Das Abschreiben fand etwa zur Hälfte in den Pausen und zu einem Drittel in einer anderen Unterrichtsstunde statt. Je höher die Fähigkeitsüberzeugung, die Selbstregulationsfähigkeit, der erwartete Lerneffekt und die erwartete Lösbarkeit, desto geringer fiel die Abschreibehäufigkeit aus. In den Interviews berichteten einige Lernende auch, dass ihnen das Abschreiben die Teilhabe am kommenden Unterricht sichere.

Publikation:

  • Kohler, B., Merk, S. & Zengerle, I. (2013). Hausaufgaben abschreiben: Täuschungsverhalten aus theoretischer, empirischer und praktischer Perspektive. Pädagogik, 65 (3), 18-21.
 

Die Vergabe von Hausaufgaben im Unterricht: Erste Daten zu einer vernachlässigten Schlüsselsituation (2011 – 2014)

Die unterrichtliche Situation der Hausaufgabenvergabe erscheint für die häusliche Bearbeitung von Hausaufgaben zentral. Während die didaktische Literatur dieser Situation seit Jahrzehnten eine mangelnde Qualität zuschreibt, liegen bezüglich ihrer Gestaltung kaum empirische Befunde vor. Generell wird in der Literatur vermutet, dass Hausaufgaben vorwiegend am oder nach Stundenende erteilt werden und Lehrkräfte sich hierfür (zu) wenig Zeit nehmen. In einer Beobachtungsstudie an baden-württembergischen Gymnasien wurde die Hausaufgabenvergabe in 185 Unterrichtsstunden nahezu aller Fächer und in den Klassenstufen 5-12 auf der Angebots- und der Nutzungsseite beobachtet und dokumentiert. Es zeigte sich erwartungsgemäß, dass Hausaufgaben in allen Fächern und Klassenstufen vorwiegend am und auch nach dem Stundenende gestellt wurden, die Situation im Mittel nur wenige Minuten in Anspruch nahm und wenig Lehrer- und Schülerhandlungen beinhaltete. So wurden von den Lernenden beispielsweise durchschnittlich 0,70 Fragen pro Hausaufgabenvergabe gestellt. In niedrigeren Klassenstufen wurde häufiger als in höheren  gefragt; hier wurden die Hausaufgaben außerdem sowohl von der Seite der Lehrenden als auch von der Seite der Lernenden häufiger notiert. Ob das Erteilen differenzierter Hausaufgaben mehr Zeit in Anspruch nimmt, konnte mangels differenzierter Hausaufgaben nicht überprüft werden. Die Tatsache, dass etwa ein Viertel aller Hausaufgabenvergaben in die Pause hineinreichte, wird auch im Hinblick auf die Frage der Lehrer- und Schülerbelastung diskutiert.

Publikation:

  • Kohler, B. (2015). Die Vergabe von Hausaufgaben im Unterricht: Erste Daten zu einer vernachlässigten Schlüsselsituation. Empirische Pädagogik, 29 (2), 189-210.
 

Zur Praxis differenzierter Hausaufgaben aus der Sicht von Lehrkräften an Grundschulen und Gymnasien (2011 -2014)

Sowohl in der Diskussion zum Umgang mit Heterogenität auf der Mikroebene als auch in der mit dieser Diskussion wenig verbundenen Hausaufgabenliteratur wird vielfach von einer Kluft zwischen eingeschätzter Relevanz und praktizierter Häufigkeit von Maßnahmen der Differenzierung ausgegangen. In dieser Studie wurden insgesamt 381 Lehrkräfte an Grundschulen und Gymnasien zur ihrer Einschätzung und Umsetzung von Maßnahmen der Differenzierung im Unterricht und bei den Hausaufgaben befragt. Die erwartete Kluft zwischen eingeschätzter Relevanz und praktizierter Häufigkeit bildete sich erwartungsgemäß ab. Deutlich wurde dabei, dass Differenzierung bei den Hausaufgaben in Relevanz und Häufigkeit weit hinter jener im Unterricht steht. Dies erscheint durchaus nachvollziehbar, kann aber mit Blick auf die zeitliche Belastung von Schülerinnen und Schülern bei der häuslichen Bearbeitung von Hausaufgaben sehr kritisch gesehen werden. Zusammenhänge mit den Fächern und der Klassengröße zeigten sich in der Untersuchung nicht. Relevant für die Schul- und Unterrichtsentwicklung erscheinen die von den Lehrkräften antizipierten Risiken differenzierter Hausaufgaben.

Publikationen:

  • Kohler, B. (2015). „Das sollte ich eigentlich öfter tun“ – Zur Praxis differenzierter Hausaufgaben aus der Sicht von Lehrkräften an Grundschulen und Gymnasien. Zeitschrift für Grundschulforschung, 8 (2), 100-113.
  • Kohler, B. (2016). Differenzierung bei den Hausaufgaben in der Grundschule: Anspruch, Realisierung und antizipierte Risiken. In F. Heinzel & K. Koch (Hrsg.), Individualisierung im Grundschulunterricht: Anspruch, Realisierung und Risiken. Jahrbuch Grundschulforschung 2016 (S. 127-131). Wiesbaden: VS Springer.
  • Kohler, B. (2016). Differenzierung und Individualisierung bei Hausaufgaben. In I. Kunze & C. Solzbacher (Hrsg.), Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II (5. Auflage) (S. 141-148). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  • Kohler, B. (2017). „Soll ich auch noch bei den Hausaufgaben differenzieren?“ - Wie Lehrkräfte Differenzierung bei den Hausaufgaben versus im Unterricht einschätzen und umsetzen. In M. Peschel & U. Carle (Hrsg.), Forschung für die Praxis. Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 143. Bad Langensalza: Beltz Bad Langensalza.
 

Heterogene Arbeitszeiten von Schülerinnen und Schülern und deren Einschätzung durch ihre Lehrkräfte (2007 – 2012)

Zur Heterogenität der Arbeitszeiten von Schülerinnen und Schülern liegen bislang fast keine empirischen Befunde vor, obgleich schulisches Lehren und Lernen in hohem Maße zeitlich strukturiert und limitiert ist. Dies betrifft die Gestaltung des Unterrichts ebenso wie beispielsweise die Durchführung von Lernstandserhebungen bzw. Leistungskontrollen. Auch liegen bislang keine empirischen Befunde zu der Frage vor, ob bzw. inwieweit Lehrkräfte die Arbeitszeiten ihrer Schülerinnen und Schüler zutreffend einzuschätzen vermögen, d.h. wie akkurat hier die Diagnoseleistungen der Lehrkräfte ausfallen. In der vorliegenden Studie wurde deshalb erstmals untersucht, wie stark die Arbeitszeiten von Schülerinnen und Schülern bei der Bearbeitung ein und derselben Aufgabenstellung im Fach Deutsch und im Fach Mathematik variieren. An der Studie nahmen insgesamt N = 134 Lehrkräfte sowie N = 3352 Schülerinnen und Schüler aus Grundschulen sowie Gymnasien der Klassenstufen 3 bis 6 teil. Die Ergebnisse zeigten eine hohe Variabilität der Arbeitszeiten. Gleichwohl wurde deutlich, dass die wenigen bisher in der Literatur berichteten Verhältniswerte (kürzeste vs. längste Arbeitszeit) nur in Teilen bestätigt werden können und Klassenunterschiede nicht ausreichend berücksichtigen. Unterschiede in der benötigten Arbeitszeit fanden sich zudem zwischen Jungen und Mädchen. Die Leistung eines Schülers oder einer Schülerin war nur im Fach Mathematik mit der benötigten Arbeitszeit assoziiert. Bezüglich der Frage, wie akkurat Lehrkräfte die mittels Beobachtung erfassten Arbeitszeiten ihrer Schülerinnen und Schüler einzuschätzen vermögen, zeigten sich signifikante Zusammenhänge von eingeschätzten und ermittelten Arbeitszeiten. Ergebnisse weiterer Akkuratheitsindikatoren der Diagnosegenauigkeit, Interkorrelationen zwischen diesen Indikatoren sowie differentielle Ergebnisse wurden erfasst und berichtet. Auffallend erschienen enorme Unterschiede in der Diagnosegenauigkeit zwischen Lehrkräften.

Publikationen:

  • Kohler, B. (2015). Diagnosegenauigkeit im Unterricht: Einschätzung der Arbeitszeiten von Schülerinnen und Schülern durch ihre Lehrkräfte. Unterrichtswissenschaft, 43 (4), 300-316.
  • Kohler, B. & Göllner, R. (2013). Heterogene Arbeitszeiten von Schülerinnen und Schülern: Unterschiede innerhalb und zwischen Klassen. Unterrichtswissenschaft (41), 4, 363-380.
 

Zur Rezeption externer Evaluation durch Lehrkräfte, Eltern sowie Beamtinnen und Beamte der Schulaufsicht (1999 – 2003)

Über die Rezeption leistungsvergleichender Studien durch Lehrerinnen und Lehrer, Eltern sowie Schulaufsichtsbeamtinnen und -beamte liegen bislang nur wenige Daten vor. Mit Hilfe von drei Fragebogenstudien sollte deshalb die Rezeption der TIMS-Studie durch Lehrkräfte, Eltern und die Schulaufsicht beleuchtet werden. An den in den Jahren 2000 und 2001 durchgeführten Erhebungen nahmen 201 Lehrerinnen und Lehrer, 194 Eltern sowie 90 Beamtinnen und Beamte der Schulaufsicht teil. Es zeigte sich unter anderem, dass die Lehrkräfte und die Eltern die Ergebnisse der TIMS-Studie in einem mittleren Maße für bedeutsam hielten, während der Schulaufsicht die Studie im Vergleich bedeutsamer erschien. Lehrkräfte und Eltern waren über das Design und die Ergebnisse der Studie allerdings auch nur wenig informiert. Bei der Suche nach möglichen Erklärungen für das nur mittelmäßige TIMSS-Testergebnis zeigten sich bei allen Gruppen theorie- und erwartungsgemäß Attributionsvoreingenommenheiten in Form von bevorzugt externalen Ursachenzuschreibungen. Zusammenhänge mit der Selbstwirksamkeitserwartung und der beruflichen Belastung zeigten sich nur in geringem Maße. Die Befunde werden mit Blick auf den zukünftigen Umgang mit Schulleistungsstudien und bezüglich der Schul- und Unterrichtsentwicklung diskutiert.

Publikationen:

  • Kohler, B. (2006). Bereitschaft zur Teilnahme an schulischen Leistungsstudien. Empirische Pädagogik, 20, 400-420.
  • Kohler, B. (2006).Schulleistungen aus der Sicht der Eltern. Eine empirische Untersuchung zum Umgang mit Ergebnissen leistungsvergleichender Studien. Die Deutsche Schule, 98 (3), 337-350.
  • Kohler, B. (2005). Rezeption internationaler Schulleistungsstudien. Münster: Waxmann.
  • Kohler, B. (2004). Zur Rezeption externer Evaluation durch Lehrkräfte, Eltern sowie Beamte der Schulaufsicht. In B. Kohler & F.-W. Schrader (Hrsg.), Ergebnisrückmeldung und Rezeption. Von der externen Evaluation zur Entwicklung von Schule und Unterricht. (Empirische Pädagogik, 18 (1), Themenheft) (S. 18-39). Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
  • Kohler, B. (2002). Zur Rezeption von TIMSS durch Lehrerinnen und Lehrer. Unterrichtswissenschaft, 30 (2), 158-188.
 

Wider das träge Wissen: Lernen mit problemorientiert gestalteten Texten auf der Basis konstruktivistischer Ansätze des Lehrens und Lernens (1995 – 1997)

Im Kontext von Schule und Hochschule wird zwar viel Wissen vermittelt, doch häufig kann dieses Wissen nicht angewendet werden und bleibt träge. Diese Problematik wird in der nordamerikanischen Instruktionspsychologie intensiv diskutiert und erforscht; auch wird versucht, ihr mit konstruktivistischen Ansätzen des Lehrens und Lernens zu begegnen. In der vorliegenden Studie wurden mit Bezug auf die genannte Diskussion und die entwickelten Ansätze zunächst problemorientierte Lerntexte entwickelt. In einer anschließenden experimentellen Studie mit insgesamt 179 Teilnehmerinnen und Teilnehmern in zwei Experimentalgruppen und einer Kontrollgruppe wurde der Frage nachgegangen, ob problemorientiert gestaltete Lerntexte den Erwerb eines flexibel anwendbaren Wissens zu induzieren vermögen, welches bei der Lösung von Problemen auch genutzt werden kann. Als Vergleichsgruppen für die Leserinnen und Leser des problemorientierten Textes dienten eine Gruppe strukturorientiert instruierter Probandinnen und Probanden sowie eine Kontrollgruppe, welche keinen Text gelesen hatte. Es zeigte sich, dass die problemorientiert Lernenden den Vergleichsgruppen bei der Lösung von Problemlöseaufgaben tatsächlich in signifikanter und auch inhaltlich relevanter Weise überlegen waren. Die Leserinnen und Leser des strukturorientierten Textes unterschieden sich in ihren Lernergebnissen dagegen nicht von der Kontrollgruppe. Ein zusätzlich durchgeführter Wissenstest erbrachte darüber hinaus keine Nachteile für die problemorientiert lernende Experimentalgruppe. Problemorientiert Lernende zeigten im Gegensatz zu den strukturorientiert Lernenden im Nachtest leicht höhere Interessenswerte als im Vortest. Gewissheits- und ungewissheitsorientierte Personen unterschieden sich nicht in ihren Testleistungen. Auch Interaktionen zwischen didaktischer Orientierung des gelesenen Textes und der individuellen Orientierung an Gewissheit vs. Ungewissheit konnten weder bezüglich der Problemlöseaufgaben noch hinsichtlich des Wissenstests konstatiert werden. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Praxis und möglicher Generalisierungen diskutiert.

Publikation:

  • Kohler, B. (2000). Problemlöseaufgaben bewältigen und Kenntnisse erwerben: Lernen mit problemorientiert gestalteten Texten. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 32 (1), 34-43. Kohler, B. (1998). Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen. Weinheim: Deutscher Studienverlag.